Résumé (Mise en œuvre de l’Approche Par Compétences (APC) dansl’enseignement du français et influences sur le rendementscolaire des apprenants au Bénin. Le cas au Collèged’Enseignement Général Houéyiho de Cotonou)
Guillaume Abiodoun Chogolou Odouwo§
Résumé : Cette recherche s’interroge sur les conditions de mise en œuvre de l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du français dans l’enseignement général au Bénin et l’effet induit sur le rendement des apprenants. Il s’agit d’analyser au niveau des enseignants de français la qualité d’administration de l’APC dans leurs pratiques d’enseignement. La méthode du choix raisonné est utilisée avec des techniques de questionnaire, d’entretien et d’observation avec 78 participants. Les résultats révèlent quatre principaux obstacles à l’application de l’APC chez ces enseignants qui ont déclaré presque à 100 % que les objectifs de l’application de l’Approche Par Compétences ne sont pas atteints. Les principales causes résident dans l’effectif pléthorique des apprenants et l’inexistence de bibliothèques modernes et bien fournies.
Mots-clés : Approche Par Compétences, enseignement du français, enseignant-apprenant.
Abstract: This research examines the conditions for implementing the Competency-Based Approach in the teaching of French in general education in Benin and the effect it has on learner performance. The aim is to analyze at the level of French teachers the quality of the administration of the APC in their teaching practices. The reasoned choice method is used with questionnaire, interview and observation techniques with 78 participants. The results reveal four main obstacles to the application of PCA among those teachers who reported almost 100% that the objectives of applying the Competency Based Approach were not being met. The main causes are the bloated number of learners and the lack of modern and well-stocked libraries.
Keywords: Competency, Based Approach-French Teaching, Teacher-Learner.
Introduction
Les systèmes éducatifs du continent africain ont connu des transformations très profondes depuis les indépendances (Cros et al. ). De ce fait, plusieurs réformes des programmes ont vu le jour, à savoir la réforme par approche centrée sur les contenus, l’Approche Par Objectifs et l’Approche Par Compétences (APC), la plus récente. Dans cette optique, depuis plusieurs années, des organisations internationales telles que l’UNESCO encouragent les Etats membres à mettre en œuvre des politiques tendant à l’amélioration non seulement de l’accès à l’éducation de base, mais également à la qualité de celle-ci (Unesco 2000).
En effet, l’UNESCO en 1990, à travers la Déclaration mondiale de Jomtien sur l’éducation pour tous, notait que l’éducation était insuffisante et indiquait la nécessité pour les Etats d’accroître l’accès à l’éducation de leurs citoyens et d’en améliorer la qualité. Dans le même cadre, le forum de Dakar en 2000 avançait qu’offrir une éducation de qualité était un droit pour les citoyens et qu’il était, non seulement un facteur incontournable du maintien des acquis d’apprenants dans le circuit scolaire formel, mais aussi une assise de tout effort de développement basé sur l’équité et la justice sociale. Il invitait ainsi les Etats à mettre en œuvre des politiques visant à améliorer la qualité de leurs systèmes éducatifs et s’engageait à les soutenir dans leurs efforts (Bibana).
C’est dans ce contexte que beaucoup de pays africains, dont le Bénin, ont pris la décision, avec l’aide des bailleurs de fonds internationaux, de réformer leurs systèmes d’éducation en adoptant l’Approche Par Compétences (APC) comme assise pouvant accroître leur efficacité à travers la réécriture des programmes scolaires.
Pour le cas du Bénin, après plusieurs réformes découlant des états généraux de l’éducation des années 1990, l’APC a été progressivement introduite sous l’impulsion de l’USAID, puis généralisée dans tout le système éducatif en 2006. La finalité recherchée par les pouvoirs publics était de former un nouveau type de citoyen, à même de participer au développement du pays grâce aux compétences qu’il aurait acquises à l’école. Il s’agissait également de réduire les redoublements et les échecs scolaires. L’intérêt pour l’APC a été vu comme une solution pouvant contribuer à résoudre les problèmes d’inefficacité et d’équité des systèmes éducatifs des pays (Roegiers).
L’APC a été donc adoptée sur le fondement qu’elle prétend être une réponse adéquate aux problèmes d’échec scolaire que connaissent certains systèmes éducatifs et à l’inadéquation desdits systèmes au monde de la production. C’est d’ailleurs autour de ce principe d’efficacité qu’elle a été fortement recommandée à certains pays où la qualité de l’éducation laissait à désirer. Tandis que l’approche jouit d’une bonne réputation de la part de la communauté internationale qui la crédite d’innombrables potentialités et la promeut par le truchement de la coopération internationale, sa mise en œuvre fait objet de critiques, voire de résistance de la part d’acteurs locaux tels que les parents d’élèves et les syndicats d’enseignants (Yessoufou).
Les recherches en éducation actuelles sont quasi-unanimes sur le rôle fondamental de l’Approche Par Compétences (l’APC) pour des apprentissages efficaces. En effet, en se centrant beaucoup plus sur l’apprenant que sur le contenu, cette approche favorise d’une part un meilleur apprentissage et garantit d’une autre part des conditions moins stressantes aux enseignants. Ce changement d’orientation dans la formation est de nature à contribuer à la mise en place d’une éducation et d’une formation de qualité au profit tant des individus que de la société. Il vise notamment à plus le développement des compétences en vue de la résolution des situations-problèmes par les apprenants. Il est parfois résumé sous l’idée «d’économie de la connaissance » (Sommet de Lisbonn, cité par Laval et Weber)
Le Bénin, suite aux recommandations de la Conférence des forces vives de la Nation de février 1990 et aux Etats Généraux de l’éducation, a décidé de revoir les curricula de formation jusque-là en vigueur et de les réorienter désormais dans une approche globale à long terme fondée sur les compétences. La réécriture ou la refonte des curricula a constitué la première étape de la réforme. La mise en œuvre de cette réforme connaît toutefois des difficultés parce qu’elle nécessite des changements dans l’option pédagogique et dans les pratiques pédagogiques des acteurs scolaires.
Par ailleurs, un tel changement ne peut avoir un impact réel sur les enseignants, que si ces derniers comprennent ses finalités, s’approprient ses fondements et s’inscrivent dans une nouvelle démarche d’apprentissage (Fullan).
De tous les problèmes qui touchent l’école béninoise, celui de la qualité de l’enseignement du français dans le contexte de l’APC n’a pas été souvent abordé dans les recherches. Pourtant, l’application de l’APC dans le domaine du français suscite d’importants questionnements. Ainsi, pour Chnane-Davin (116)
partagés entre une approche classique fondée sur la transmission des savoirs et une approche plus moderne, plus active, où les interactions servent de moyens de construction de compétences scolaires et sociales, les enseignants craignent à la fois le changement, la modification de leur pratique et la baisse des résultats de leurs élèves.
Plus spécifiquement, en prônant l’entrée par les compétences, l’APC mise sur l’efficacité du professeur de français et vise l’autonomie de l’apprenant. (MEN, Commission nationale de français).
Au Bénin, le français est resté la principale langue d’enseignement-apprentissage-évaluation dans un pays à forte hétérogénéité linguistique où, suivant les milieux, on relève des divergences notables. De langue du colonisateur, il est devenu un outil et un objet d’enseignement dans la société béninoise. En tant que langue officielle prévue par la Constitution, sa maitrise est d’une importance capitale pour l’apprentissage d’autres savoirs et l’insertion socio-professionnelle.
En dépit de son importance, force est de reconnaître que le niveau des apprenants en français est critique (PASEC 2015). Mieux, tous les apprenants sont tenus de prendre une part active dans les situations d’enseignement-apprentissage-évaluation alors qu’ils n’ont pas tous le même niveau de compétence en français. La littérature indique que, les acteurs ne remettent pas en cause la pertinence du choix, sans pour autant en préciser les raisons, comme si le choix de l’APC relevait plus de la conviction que d’une analyse préalablement fondée (Cros, de Ketele. et al.).
C’est dans l’optique de mieux cerner les difficultés qui entourent l’enseignement-apprentissage-évaluation de cette langue déterminante dans notre contexte de l’APC que la recherche a été engagée. Elle s’appuie sur la question : « quelles sont les influences pédagogiques induites par l’APC dans l’enseignement du français sur le rendement scolaire des apprenants de Seconde et Première au Benin ? ».
L’objectif général du travail est d’analyser les pratiques des enseignants de français dans l’application de l’APC en rapport avec le rendement des apprenants. Plus spécifiquement, il s’agira, à travers l’expérience du CEG Houéyiho de Cotonou, (i) d’identifier la qualité des conditions d’application de l’APC en français dans les classes de seconde et de première ; (ii) de montrer la pertinence de la maitrise pédagogique de l’APC en vue de meilleur rendement scolaire des apprenants.
La présente réflexion se focalise sur l’impact de l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du français sur le rendement scolaire des apprenants en classes de Seconde et Première de l’enseignement général au Bénin. Elle part de l’analyse de quelques études menées sur le sujet, en l’occurrence sur le cas spécifique de l’APC appliquée à l’enseignement du français dans un CEG dénommé Houéyiho. L’exploration de ces documents est ensuite appuyée par certaines données secondaires tirées des documents de politique publique ayant servi de boussole à la réforme. Une définition opératoire du cadre analytique en termes de mécanismes de transfert de politique de développement sera ensuite établie avant la présentation de l’approche méthodologique adoptée. Enfin, nous exposerons les résultats obtenus de l’enquête et exposerons les discussions qu’ils soulèvent.
1. Méthodologie
En fonction de l’objectif de la recherche, nous avons opté pour une méthodologie mixte où la perspective qualitative vient compléter l’approche quantitative. Sont présentés ici la population enquêtée, les instruments de collecte de données et la démarche d’analyse des données. Dans le souci de maximiser la qualité de la recherche et d’obtenir des données fiables, l’enquête s’est intéressée au CEG de Houéyiho à Cotonou.
1.1. Justification du cadre d’étude
Nous avons choisi le CEG Houéyiho comme cadre d’étude principalement en raison de sa situation géographique à Cotonou, la plus importante ville du Bénin. De plus, nous avons eu l’opportunité de superviser à deux reprises les stages académiques de nos apprenants dans ledit CEG. A ces occasions, nous avons pu observer des situations d’enseignement et échanger avec les apprenants et les enseignants. Il ressort des échanges la baisse du niveau des apprenants en français, une langue pourtant déterminante dans la maîtrise d’autres matières, susceptible de garantir un meilleur rendement scolaire.
1.2. Participants
Les participants à la présente recherche sont des enseignants de français, des élèves de la classe de seconde et de première et les personnes ressources du domaine de l’APC. Ces personnes ont été retenues parce qu’elles constituent, à notre avis, celles susceptibles de fournir des informations pertinentes et fiables pour la réussite de notre travail.
En outre, les classes de seconde et de première ont été choisies, car les apprenants sont presque à quelques pas du baccalauréat qui sanctionne la fin de leurs cursus du second cycle. Et nous estimons qu’ils ont le background nécessaire pour bien s’exprimer en français. Les élèves aussi bien filles (51,3%) que garçons (48,7%) de la classe de seconde et de première impliqués dans cette recherche sont des apprenants qui ont déjà fait au moins 10 ans de parcours scolaire avec une certaine capacité de distinction et de lucidité pour appréhender une situation liée à leur cursus scolaire.
1.3. Critères de sélection
Pour les apprenants, sont pris en compte dans le cadre de cette recherche, les élèves du CEG Houéyiho remplissant les critères suivants : être inscrits au cours de l’année académique 2020-2021 ; être en classe de seconde et de première ; avoir déjà subi les devoirs du premier semestre ; donné son consentement à participer librement à la recherche ; avoir été dans l’établissement au moment de l’administration des questionnaires.
Concernant les enseignants, sont pris en compte : enseignant de français au CEG Houéyiho ; qui enseigne ou a enseigné au moins une fois en classe de 1ère et ou de la 2nde ; qui a donné son consentement pour participer à la recherche ; avoir été dans l’établissement au moment de l’administration des questionnaires.
Du côté des personnes ressources, comme critères, il s’agissait essentiellement : être un conseiller pédagogique en français ou un censeur en fonction au CEG Houéyiho ; qui a donné son consentement à participer à la recherche ou accepté de collaborer dans le cadre de cette recherche ; avoir été dans l’établissement au moment de l’administration des questionnaires.
1.4. Echantillonnage
Pour constituer l’échantillon, nous avons pris en compte tous les apprenants des classes de seconde et de première, les enseignants du français du CEG Houéyiho et quelques personnes ressources.
La méthode d’échantillonnage utilisée est la méthode des unités types (le choix raisonné) selon N. Berthier. Il s’agit d’un recensement des enseignants de français et des élèves de la classe de seconde et de la première présents pendant notre arrivée au CEG Houéyiho et qui ont manifesté la volonté de participer à la recherche.
Ainsi l’ensemble du processus sus-expliqué et le respect strict des critères définis ont conduit à l’identification de 78 sur 214 apprenants, 17 sur 21 enseignants (professeurs de français) ; un conseiller pédagogique et un censeur. Ce qui représente plus des 10% exigés pour la représentativité des populations mères du côté des apprenants de second et première comme des enseignants de français.
1.5. Instruments
Comme outils utilisés pour la collecte des données, nous avons le guide d’entretien non directif, la grille d’observation et le questionnaire d’enquête.
Le guide d’entretien a été élaboré en fonction de chaque groupe cible. Il se présente sous la forme d’une liste de thèmes à savoir : rendre compte du rendement des apprenants ; apprécier le respect des normes de l’APC ; connaitre le profil et le professionnalisme des enseignants ; identifier les difficultés rencontrées dans l’exécution de l’APC en français ; évoquer des pistes pour améliorer l’APC ; suggérer des approches pour de meilleurs rendements scolaires.
La grille d’observation conçue a servi de canevas pour l’étude de l’aspect physique et des comportements observables des enquêtés dans leur milieu scolaire. Plus explicitement, elle nous a permis de faire l’état des lieux du cadre d’étude ; rendre compte des émotions que le questionnaire ne peut pas permettre d’identifier chez les enquêtés ; découvrir les conditions de mise en œuvre de l’APC ; de suivre les réactions des apprenants en prévision du rendement scolaire en français ; d’apprécier les stratégies de déroulement du cours par les enseignants de français en contexte de l’APC.
Le questionnaire d’enquête élaboré, selon chaque groupe cible, comporte des questions fermées, semi-ouvertes et à choix multiples. Il met en relief les variables telles que le profil des enquêtés, les informations sur le contenu, l’organisation, les exigences et les conditions d’application de l’APC en général et du français en particulier au CEG Houéyiho, le lien à établir entre ces conditions de mise en œuvre et le rendement des apprenants en français, des pistes d’une éventuelle amélioration.
1.6. Traitement des données
Le traitement des données a été à la fois manuel et informatisé avec Sphinx Plus 5e version. Etant donné que la base des informations recueillies repose essentiellement sur les commentaires et opinions, les données recueillies ont été transcrites, thématisées et codifiées pour des analyses statistiques. Les tableaux et graphiques sont générés. Après l’élaboration de ces tableaux et graphiques, il a été procédé à leur analyse et commentaire à l’aide du logiciel Word. Pour la méthode d’analyse, l’approche qualitative basée sur l’analyse de contenu nous paraît intéressante pour le traitement des informations. Notre choix a porté sur cette méthode parce que, non seulement, elle convient à l’étude du non-dit et de l’implicite, mais aussi elle oblige le chercheur à prendre de recul à l’égard des interprétations spontanées et surtout, elle permet un contrôle ultérieur sur le travail de recherche (Quivy & Van Campenhoudt 1988).
2. Résultats
Cette section est consacrée à la présentation et à l’analyse des données collectées sur le terrain au moyen des outils décrits ci-dessus.
2.1. Les données quantitatives par rapport aux apprenants
2.1.1. Configuration sociodémographique des apprenants
Au total 78 élèves ont été enquêtés dont 38 garçons 40 filles. Ces données renseignent que 40 apprenants soit 51,3% sont des filles et 38 soit 48,7% sont des garçons. De même, la répartition des élèves enquêtés selon l’âge se présente comme suit.
Tableau 1 : Présentation sociodémographique des apprenants
| Apprenants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Moins de 15 ans | 1 | 1.3 % |
| 15 ans à 16 ans | 22 | 28.2 % |
| 17 ans à 18 ans | 42 | 53.8 % |
| Plus de 18 ans | 13 | 16.7 % |
| Total | 78 | 100 % |
Sources : Données d’enquête, mars, 2021
Il ressort du tableau 1 que 53,8% soit 42 apprenants enquêtés ont l’âge compris entre 17 et 18 ans suivis de 28,2% dont l’âge est compris entre 15 et 16 ans. En plus 16,7% soit 13 apprenants ont plus de 18 ans d’âge.
2.1.2. Appréciation du rendement scolaire en français
Par rapport au rendement scolaire des apprenants selon leur niveau en français, 51,3% suivis de 16,7% des élèves enquêtés ont respectivement des niveaux moins bon et pas bon en français. En revanche, 30,8% suivi de 1,3% ont respectivement des niveaux bon et très bon en français. De même, 35,9% et 37,2% des apprenants enquêtés ont respectivement des moyennes entre 8-10 et 10-12. 19,2% et 5,1% ont respectivement des moyennes entre 12-14 et plus de 14. Enfin 2,6% ont moins de 8 de moyenne comme l’illustre le graphique 1.
Figure 1 : Niveau des apprenants en français
Source : Données d’enquête, mars, 2021
2.1.3 Appréciation des conditions de mise en œuvre de l’APC en français
Les avis des apprenants sur les conditions d’application de l’APC en français révèlent que 60,3% des élèves enquêtés affirment que la manière dont l’enseignement du français se déroule en contexte d’APC ne permet pas de bien travailler en français. Mais 39,7% pensent le contraire et donc permet de pouvoir bien travailler.
Figure 3 : perception sur les conditions d’application de l’APC en français
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Ajoutons que 78,2% des apprenants enquêtés pensent que l’effectif pléthorique dans les classes ne leur permet pas de suivre facilement le cours de français contre 21,8% qui estiment que, quand bien-même il y a un nombre considérable d’apprenants par classe, ils arrivent à suivre facilement le cours de français.
2.1.4. Suivi individuel des apprenants en difficulté en français
Dans le cadre du suivi individuel des apprenants en difficulté en français, 82,1% des apprenants affirment que l’enseignant ne trouve pas du temps pour écouter individuellement les apprenants qui sont en difficulté en français. Toutefois, 17,9% pensent que les enseignants arrivent à consacrer du temps pour un suivi individuel en cas de problème en français. De même, 60,4% des élèves pensent que l’enseignant du français doit se donner plus de temps pour écouter les difficultés individuelles des apprenants dans sa matière. En outre, 33,3% des apprenants disent que l’enseignant doit faire plus d’exercice que ce qu’il fait d’habitude. Enfin 10,3% réclament une augmentation du volume du cours pour voir leur niveau s’améliorer.
2.1.5. Légitimité de leurs enseignants dans l’enseignement du français
Il ressort du tableau 2 que 65,4% suivi de 20,5% des élèves enquêtés pensent respectivement que leurs enseignants sont moins bons et pas bons pour enseigner le français. Néanmoins 6,4% et 7,7% affirment respectivement que leurs enseignants sont bons et très bons pour enseigner le français.
Tableau 2 : Légitimité des enseignants en français
| Items | Nbre | Pourcentage |
| Pas bon pour enseigner le français | 16 | 20,5 % |
| Moins bon pour enseigner le français | 51 | 65,4 % |
| Bon pour enseigner le français | 5 | 6,4 % |
| Très bon pour enseigner le français | 6 | 7,7 % |
| Total | 78 | 100 % |
Sources : Données d’enquête, mars, 2021
De même selon la figure 3 ci-dessous, 39,1% suivi de 37,2% des élèves enquêtés pensent respectivement que leur niveau va connaitre une amélioration en français quand les exigences fixées par les concepteurs de l’APC seront respectées et qu’une amélioration du contenu existant de l’APC sera observée. De plus, 14,1% suivi de 9,6% réclament respectivement l’augmentation du contenu actuel de l’APC et le changement total de ce contenu.
Figure 4 : conditions de succès de l’APC en français
Source : Données d’enquête, mars, 2021
2.2. Les données quantitatives par rapport aux enseignants
2.2.1. Configuration sociodémographique des enseignants
Au total, 17 enseignants ont rempli le questionnaire. Il ressort du tableau 3 que 76,5% soit 13 des enseignants enquêtés sont des hommes contre 23,5% soit 4 femmes.
Tableau 3 : Répartition des enseignants enquêtés selon le sexe
| Enseignants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Homme | 13 | 76,5% |
| Femme | 4 | 23,5% |
| Total | 17 | 100% |
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Le tableau 4 montre que leurs âges varient de moins de 30 ans à plus de 60 ans. Aussi 70,6%, 5,9% et 5,9% des enseignants enquêtés sont-ils respectivement de la tranche d’âge 30-40 ans, 41-50 ans et 51-60 ans. De plus, 17,6% des mêmes enquêtés ont moins de 30 ans. La majorité des enseignants enquêtés est titulaire de la licence et de la maitrise comme diplôme. Ils sont en minorité pour le diplôme de master. Ce qui correspond à 47,1% suivi de 47,1% des enseignants respectivement de niveau licence et maitrise et seulement 5,9% de master.
Tableau 4 : Répartition des enseignants enquêtés selon l’âge
| Enseignants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Moins de 30 ans | 3 | 17,6 % |
| 30 à 40 ans | 12 | 70,6 % |
| 41 à 50 ans | 1 | 5,9 % |
| 61 à 60 ans | 1 | 5,9 % |
| Plus de 60 ans | 0 | 0% |
| Total | 17 | 100 % |
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Relativement à leurs anciennetés, il ressort de la figure 5 ci-dessous que 29,4% suivis de 41,2% des enseignants enquêtés sont dans le métier il y a respectivement 7 ans et plus de 10 ans. Toutefois, 5,9% des enseignants situent respectivement leurs expériences à 10 ans, 9 ans, 8 ans, 6 ans, 5 ans et moins de 5 ans comme résume la figure 5.
Figure 5 : ancienneté en français des enseignants enquêtés
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Par rapport au nombre d’année de formation en APC, il émerge que 23,5% suivis de 17,6% des enseignants enquêtés ont été respectivement pendant 3 ans et 2 ans dans la formation à l’APC et 58,8% de ces enseignants affirment avoir moins de 2 ans de formation en APC.
Figure 6 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur niveau d’étude
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Ce graphique montre que 47,1% suivi de 47,1% des enseignants enquêtés ont respectivement le niveau licence et Maitrise. Seul 5,9% parmi eux disposent d’un diplôme de master.
2.2.2. Appréciation du niveau de leurs apprenants en français
Tableau 5. Appréciation du niveau des apprenants en français par les enseignants
| Enseignants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Oui | 0 | 0% |
| Non | 17 | 100% |
| Total | 17 | 100% |
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Le tableau 5 indique que, 100% des enseignants enquêtés disent ne pas être satisfaits du niveau des apprenants en français. Et 82,4% affirment que les apprenants ne perçoivent pas l’importance de l’apprentissage du français. En revanche, 17,6% des enseignants pensent le contraire (voir tableau 6).
Tableau 6 : Répartition des enseignants selon l’importance du français pour les apprenants
| Enseignants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Oui | 3 | 17, 6% |
| Non | 14 | 82,4% |
| Total | 17 | 100% |
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Mieux, 23,5% suivis de 70,6% des enseignants affirment que le niveau des apprenants en français, est respectivement pas bon et moins bon. Par contre, 5,9% des enseignants pensent que le niveau des apprenants est bon.
Figure 7 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur appréciation du niveau des apprenants
Source : Données d’enquête, mars, 2021
2.2.3. Appréciation des conditions d’enseignement par les enseignants
Le tableau 7 montre que 70,6% des enseignants affirment que le quota horaire mis à leur disposition pour enseigner le français ne permet pas de respecter le principe de l’APC pour améliorer le niveau des apprenants en français.
Tableau 7 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur appréciation du quota horaire pour l’enseignement du français
| Enseignants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Oui | 5 | 29, 4% |
| Non | 12 | 70, 6% |
| Total | 17 | 100% |
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Par contre, 29,4% de ces enseignants enquêtés disent le contraire et pensent y arriver avec le quota horaire actuel. Et 100% des enseignants enquêtés, confirment que l’effectif élevé dans les classes n’est pas une meilleure condition pour appliquer l’APC. De même, selon les 17 enseignants enquêtés, la formation des enseignants aujourd’hui n’est pas suffisante pour faire face à l’application exacte de l’APC.
Figure 8 : appréciation des effectifs Figure 9 : appréciation de la formation reçue en APC
Source : Données d’enquête, mars, 2021 Source : Données d’enquête, mars, 2021
2.2.4. Appréciation de l’effet de l’APC sur le rendement scolaire des apprenants
Sur les 17 enseignants enquêtés, 12 soit 70,6% (voir tableau 8) pensent que l’application actuelle de l’APC dans l’enseignement peut être à l’origine de la baisse du niveau des apprenants en français et dans d’autres matières.
Tableau 8 : Répartition des enseignants enquêtés selon l’application actuelle de l’APC
| Enseignants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Oui | 12 | 70, 6% |
| Non | 5 | 29, 4% |
| Total | 17 | 100% |
Source : Données d’enquête, mars, 2021
En outre, il ressort du tableau 9 que 14 sur les 17 enseignants enquêtés soit 82,4%, pensent que les exigences de l’APC ne font pas progresser véritablement les apprenants pour une meilleure acquisition de la connaissance en langue française contre 17,6% qui pensent le contraire.
Tableau 9 : Répartition des enseignants enquêtés selon l’effet des exigences de l’APC
| Enseignants enquêtés | Nbre | Pourcentage |
| Oui | 3 | 82, 4% |
| Non | 14 | 17, 6% |
| Total | 17 | 100% |
Source : Données d’enquête, mars, 2021
2.2.5. Propositions pour une amélioration du niveau des apprenants en français
La figure 9 illustre les suggestions des enseignants dans l’application de l’APC. Ainsi, 31,4% suivis de 33,3% des enseignants enquêtés déclarent respectivement qu’il faut l’installation de bibliothèque dans chaque école et la réduction des effectifs d’apprenants dans les classes. Ensuite, 23,5% de ces enseignants parlent de la formation continue tandis que 11,8% évoquent le renforcement de la formation initiale des enseignants. Et 100% des enseignants affirment qu’il faut procéder par la sensibilisation pour renforcer l’intérêt des apprenants pour le français.
Figure 10 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur souhait à l’endroit des enseignants
Source : Données d’enquête, mars, 2021
Pour une amélioration du niveau des apprenants en français, 94,1% des enseignants enquêtés affirment que l’amélioration du contenu actuel de l’APC est indispensable pour avoir un niveau de français élevé chez les apprenants alors que 5,9% pensent qu’il faut changer totalement le contenu de l’APC actuelle.
Figure 11 : Répartition des enseignants enquêtés selon le maintien ou non de l’APC
Source : Données d’enquête, mars 2021
2.3. Les données qualitatives enseignants et apprenants
Des interviews ont permis de cerner certains aspects-clés de la réalité. Les répondants sont trois enseignants, un censeur, quatre élèves et un conseiller pédagogique. Les entretiens semi-dirigés ont porté sur les conditions réelles de mise en œuvre de l’APC dans leur établissement.
Il en ressort de l’avis des enseignants que les effectifs pléthoriques des classes empêchent les enseignants du français de pouvoir accompagner véritablement les apprenants dans l’apprentissage de français.
[…] Aujourd’hui c’est une honte pour moi en tant qu’enseignant de français de voir le niveau de mes apprenants chuté en français. J’enseigne le français depuis plus de 10 ans mais chaque année on dirait que le niveau des apprenants descend progressivement. Mais nous ne pouvons pas parler de la baisse du niveau sans regarder le programme en cours et surtout les conditions dans lesquelles on l’applique. Dans mes classes de seconde et de première j’ai plus de 60 élèves dans chaque classe comment voulez-vous que l’enseignant soit efficace sur le plan pédagogique en permettant aux apprenants de comprendre réellement le cours dans un programme qui exige un travail individuel, un travail en groupe et un travail collectif. Disposons-nous assez d’heures pour le faire ? Est-ce que nous sommes capables d’écouter les problèmes particuliers de chaque apprenant pour les accompagner dans la réussite de leur cours ? Je pense que non. L’Etat a un rôle irremplaçable à jouer pour contribuer à rehausser le niveau des apprenants en commençant par la construction d’autres écoles pour permettre que les enfants aillent à l’école sans être entassés comme des sardines dans les classes […] [Extrait d’entretien avec Mr T. A. enseignant au CEG Houéyiho]
Il émerge également un manque de renforcement de la formation de base des enseignants de français sans oublier l’insuffisance de la formation continue en APC de ceux déjà sur le terrain comme condition explicative du faible niveau des apprenants en français.
[…] Moi j’ai été formé en moins de deux ans en APC. Cela ne permet pas vraiment d’intégrer véritablement le programme et de pouvoir l’assurer sans une incidence sur le rendement scolaire des apprenants et donc directement leur niveau en français. De plus, la formation de base des enseignants de français d’aujourd’hui doit être revue et renforcée pour permettre d’avoir des enseignants de qualité en français. Si l’enseignant n’est pas bon dans sa matière vous pensez que les élèves auront un bon niveau dans cette matière ? C’est sans réfléchir non […] [Extrait d’entretien avec Mr B. D. enseignant au CEG Houéyiho]
Le manque de bibliothèques fournies a été aussi souligné comme un réel obstacle à la qualité des enseignements en français.
[…] Quand tu veux travailler et donc préparer ton cours, tu dois avoir à ta disposition des bibliothèques dans lesquelles tu dois y aller pour faire un bon travail. Les bibliothèques que nous avons dans nos écoles ne sont pas fournies. L’enseignant est obligé de faire avec les moyens de bord mais le résultat va nécessairement ressembler à ce moyen de bord. Donc c’est aussi un frein pour nous de varier nos cours et de pouvoir rendre nos cours attrayants […] [Extrait d’entretien avec Mr I. V. enseignant au CEG Houéyiho]
Pour leur part, les apprenants interviewés estiment que les enseignants manquent de professionnalisme dans leur métier.
[…] Il y a une incapacité d’explication du cours de la part de mon professeur de français. Il lui manque aussi de stratégie pour enseigner. Ça méthode d’enseigner n’est pas bonne. Il n’explique pas, ne motive pas. Il irrite les apprenants. Il commence un peu un peu le cours mais après il laisse inachevé. Quand on lui pose de question, il n’arrive pas à bien répondre. Il n’arrive même pas à tenir la classe. Il n’est pas trop bon, divague souvent aux heures de cours. Sa voix ne porte même pas dans la classe. Son message éducatif est sans soin et ne passe pas dans la classe. Ce que je veux au moins c’est qu’on me change de professeur de français. Mon niveau en français ne peut pas évoluer avec ça […] [Extrait d’entretien avec l’élève C en classe de première au CEG Houéyiho]
Ils trouvent que les enseignants sont également champions dans l’exposition de leur vie privée pendant les moments de cours.
[…] L’enseignant qui me garde en français, certes, a son diplôme mais ne sait pas comment enseigner. Il passe tout son temps à nous crier dessus et à nous critiquer. Il n’est même pas capable d’expliquer correctement une chose pour qu’on puisse dire au moins il a bien fait ceci. Il passe la plupart de son temps à nous raconter sa vie et la vie de sa famille. Il est très rare pour nous de faire des travaux individuels, de groupe et collectifs. C’est à la fin du cours qu’il va alors se précipiter pour dicter quelque chose. Franchement, moi je ne sais même pas si j’ai un professeur de français. Je veux juste qu’on le change pour nous. Avec ça on ne peut jamais travailler en français. On sera toujours ridicule aux yeux des autres alors que le problème ce n’est pas les apprenants, mais l’enseignant même […]. [Extrait d’entretien avec l’élève B en classe de première au CEG Houéyiho]
Le censeur du CEG fustige également les conditions de travail qui ne favorisent pas l’atteinte des objectifs de l’APC.
[…] Dans une classe surpeuplée il est toujours difficile pour un enseignant d’encadrer significativement les apprenants et de faire un suivi individuel des apprenants pendant le cours. Les élèves faibles sont souvent oubliés au profit des forts qui réagissent mieux et vite. L’enseignant qui veut avancer et finir son programme n’a pas le temps de s’occuper de chaque élève même si le besoin est là. Nous sommes conscients du problème et il va falloir trouver une solution en commençant par la réduction des effectifs. Mais sans l’aide de l’Etat, le problème va encore durer assez longtemps et le niveau des apprenants vont continuer à baisser. L’APC a voulu que les cours soient enseignés d’une certaine manière mais avec l’effectif actuel des classes, l’enseignant ne peut respecter ses mesures procurées par l’APC. […] [Extrait d’entretien avec Mr F. G. Censeur au CEG Houéyiho]
3- Discussion
Les résultats de la présente recherche ont mis en exergue de façon marquante des difficultés liées à l’application de l’APC dans l’enseignement-apprentissage-évaluation du français notamment au Collège Houéyiho. En effet, l’organisation actuelle de l’APC accuse beaucoup d’insuffisances. À ce sujet, 60,3% des élèves enquêtés affirment que la manière dont l’APC organise l’enseignement du français ne permet pas de bien travailler en français. Quant aux enseignants, 70,6% pensent que l’application actuelle de l’APC dans l’enseignement peut être à l’origine de la baisse du niveau des apprenants en français et dans d’autres matières. Pour cause, l’un des fondements de la réussite de l’APC réside dans la taille des groupes pédagogiques. C’est une exigence pour une l’application réussie de l’APC. Plus petite est la taille de l’effectif des classes plus réussie est l’APC. Une classe avec un effectif de grande taille ne facilite pas l’apprentissage de français. Cette recherche montre dans cette dynamique que 78,2% des apprenants enquêtés et 88,3% des enseignants enquêtés évoquent la pléthore de l’effectif de leur classe comme facteur handicapant. En effet, les petits effectifs favorisent plus que d’autres la dynamique de groupe d’optique lewinienne et l’apprentissage vicarian. Il en résulte que les résultats de cette recherche sont corroborés par ceux de plusieurs auteurs qui préconisent la taille idéale d’une classe variant entre 22 et 25 élèves (Simpson et Myles ; Grard). Dans les conditions de pléthore, l’enseignant ne trouve plus du temps pour un suivi individuel des apprenants en cas de difficulté en français. La présente recherche montre que 82,1% des apprenants affirment que l’enseignant ne trouve pas du temps pour écouter individuellement les apprenants qui sont en difficulté en français.
L’autre facteur qui rend difficile l’application de l’APC est l’équipement et le matériel didactique insuffisants. L’une des raisons évoquées pour justifier le faible niveau des apprenants en français est l’insuffisance de la qualité de la formation initiale et continue des enseignants qui a un effet sur la qualité de leur pédagogie. Par conséquent, la révélation majeure de cette recherche est la corrélation qui peut être établie entre le profil des enseignants de français et le niveau de leurs apprenants dans cette importante langue reconnue langue officielle par la Constitution et la loi portant orientation de l’éducation au Bénin. Le rendement scolaire des élèves en français peut être influencé par la qualité des enseignants. En cela, les résultats confirment ceux de Hounkpe (2015) portant justement sur « Les réformes curriculaires au Bénin : identifier les défaillances structurelles pour plus d’efficience » de même que les résultats de Yessoufou. Ainsi, la majorité des enseignants (94,2%) enquêtés ont le niveau de licence. Ce qui suppose alors qu’ils peuvent enseigner le français. Mais les apprenants ne sont pas satisfaits de la prestation de ces enseignants car 65,4% de ces apprenants pensent que leurs enseignants sont moins bons pour enseigner le français. Pour cause, dans le but de juguler l’épineux problème de pénurie d’enseignants, le Bénin pratique depuis quelques années un programme d’aspirants aux métiers d’enseignement qui permet de recruter majoritairement des détenteurs de diplômes académiques, donc sans formation professionnelle qualifiante au métier d’enseignement. Ces pseudos enseignants payés 9 mois sur 12 ont pour cahier de charges de tenir des classes en fonction du volume horaire hebdomadaire d’au moins 27 heures.
De même 87,2% des élèves enquêtés montrent que la façon dont le cours de français est enseigné par leur enseignant ne favorise pas une bonne compréhension du cours de français. Dans cette optique, Woloschuk (6) affirme que
les gouvernements du monde entier reconnaissent que la réussite des élèves est tributaire d’une population enseignante professionnelle et bien formée. Là où les enseignantes et enseignants ne sont pas qualifiés, les élèves ont de piètres résultats.
Alors que 100% des enseignants enquêtés affirment que la formation des enseignants aujourd’hui n’est pas suffisante pour faire face à l’application rigoureuse de l’APC, une amélioration s’impose. Il convient d’évoquer la convergence des politiques éducatives pour mieux comprendre le soutien global dont jouit l’APC. En termes de légitimité scientifique, la réforme curriculaire au Bénin a bénéficié de l’apport des chercheurs belges du Bureau d’Ingénierie d’Education et de Formation (BIEF), et aussi de la contribution des chercheurs de l’Observatoire de Recherche en Education (ORE) au Québec. A ce groupe s’ajoutent les chercheurs du Bureau International de l’Education à Genève qui s’activent à consolider le concept de compétence dans l’enseignement général (Acedo and Georgescu; Rogiers).
Conclusion
Cette recherche s’est intéressée, à travers les opinions d’enseignants et d’apprenants, aux conditions de mise en œuvre de l’APC dans l’enseignement du français et l’effet induit sur le rendement des apprenants. Les résultats ont révélé l’existence de plusieurs facteurs explicatifs de la baisse du niveau des apprenants en français à l’ère de l’APC. Il s’agit, entre autres, des conditions d’application de l’APC notamment le surpeuplement des classes, le manque de temps pour un suivi individuel des apprenants en difficulté en français et le manque de professionnalisme des enseignants de français qui, en raison de l’insuffisante maîtrise de l’APC et du manque de rigueur dans l’application des exigences méthodologiques de l’APC n’arrivent pas à produire des élèves motivés et brillants en français.
Ainsi, le principal apport de cette recherche est modestement d’éclairer sur l’une des raisons du mauvais fonctionnement de l’APC et par ricochet du mauvais rendement des apprenants réside notamment les effectifs pléthoriques des apprenants et du manque de bibliothèques modernes.
La principale limite de cette recherche est son caractère exploratoire et donc la petitesse de l’échantillon. Une recherche future pourra s’intéresser à un plus grand champ d’investigation dans une perspective de comparaison entre zones rurales et zones urbaines.
Travaux cités
Acedo, Clementina & Dakmara-Ana Georgescu. “Competency-based Curriculum Development: The Need for Critically Reflect”. In gupon the Why and ‘How’ Questions. Paper presented at the XIV World Congress of Comparative Education Societies, under the panel Competency-based Curricula and Aseessment: From Desirata to Viable Practice, convened by IBE, Instanbul (Turkey), 14-18 June. 2010.
Bibana, Jean de la Croix. L’approche par compétencce et son impacct sur l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écoles primaires publiques gabonaises : points de vue des enseignants du primaire des circconscriptions scolaaires de Libreville, Mémoire de Maîtrise en administration et évaluation en éduccation, Université de Laval, Québec, Canada, 2017.
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Chnane-Davin, Fatima et Cuq Jean-Pierre. « Le français dans le monde. Du discours de l’enseignant aux pratiques de l’apprenant ». Recherche & Application n°44, CLE International FIPF. 2008.
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………« Difficulté scolaire en FL1 et difficulté linguistique en FL2, des emprunts didactiques pour des dispositifs d’aide ». In Ecole et langues. A Des difficultés en contexte. (Galligani, S., Wachs, S., Weber, C.,) Dir. Actes académiques, Riveneuve. 2013.
Conseil Supérieur de l’Education. Le bien‑être de l’enfant à l’école : faisons nos devoirs, Québec, Le Conseil. 2020.
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Yessoufou, Akimi. Local Actors in Top-down Implementation of Curricular Reform: Benin’s Primary Education System. Lambert Academic Publishing: Saarbrücken, 2012.
Comment citer cet article :
MLA : Chogolou Odouwo, Guillaume Abiodoun. « Mise en œuvre de l’Approche Par Compétences (APC) dans l’enseignement du français et influences sur le rendement scolaire des apprenants au Bénin. Le cas au Collège d’Enseignement Général Houéyiho de Cotonou ». Uirtus 1.2. (décembre 2021): 69-93.
§ Université d’Abomey-Calavi / [email protected]